十三届全国人大一次会议记者会上，教育部部长陈宝生明确提出：“2018 年要基本消除66 人以上的超大班额，2019年在56 人以上大班额治理上取得决定性的进展，到2020 年，基本消除大班额。”各省市也对消除大班额做出了多种措施。可见，消除大班额，提高教育质量，是我国义务教育发展新阶段的重要内容。

一、国外研究及成果

（一）美国

目前为止，关于班级规模效应的有力证据已经由美国STAR 项目产生。STAR 项目（Student-Teacher Achievement Ratio）是1985-1986 年在美国田纳西州进行的一项大规模试验。STAR 项目被视为教育中班级规模效应最令人印象深刻和最强大的实验。该项目采用田野实验法，主要针对幼儿园和一、二、三年级的学生，选取了6400 名学生和300 名教师，他们被随机分配到三类不同的班级，即小班级（13-17 名学生）、一般班级（22-25 名学生）以及一般班级配备一名助理教师的班级[1][2]。在实验期间，为避免外因如学校或教师行为的影响，规定了课程设置、教学资源和服务不变，并不得对教师进行培训，同时最大限度地消除学校的管理风格、学校设施等影响，以此来观察班级规模效应[3][4]。

主要测量维度包括学生成绩（单词学习技能、数学、阅读等）、课堂教学过程观察以及后续的数据跟踪（毕业率、成绩巩固率）等。就实验结果而言，小班的教学效果、学习成绩、学生学习动机相比于大班来说要好，配备助理教师班级的学习成绩要比没有配备的班级要好（仅限于一年级）。STAR 项目的后续研究包括1989 年的“持久影响研究”和1990 年的“挑战项目”，结果表明小班教学的影响可持续到八年之久，具有显著的统计学意义[5]。但除了可控因素外，实验难免受到不可控因素的影响，如学生家庭条件等，虽然这是田野实验法不可避免的弊端，但就整体而言，小班教学对于教育质量的提高仍有着不小的意义。

继STAR 项目后，美国于1995 年和1996 年又开展了SAGE（Student Achievement Guarantee in Education）项目和CSR（Class Size Reduction）项目。这两项项目不仅再一次证实了小班教学对学生学习成绩的意义，还说明了小班增加师生互动、减少纪律和课堂管理问题、有利于教学创新等优势，尤其是对特殊学生如贫困生更有利[6]。

（二）欧洲

以八个欧洲国家即保加利亚、德国、匈牙利、意大利、立陶宛、罗马尼亚、斯洛伐克和斯洛文尼亚参加的2001 年到2011年的PIRLS（Progress in International Reading Literacy Study）项目的数据为例分析班级规模对四年级学生阅读成绩的影响。经过三次评估后，发现缩减班级规模对学生阅读成绩没有显著影响。但罗马尼亚除外，罗马尼亚评估结果表示缩减班级规模可以提高阅读成绩；与其相反的是，在德国和匈牙利的结果表明扩大班级规模会提高阅读成绩。除此之外，该研究还考虑到除班级规模外其他因素对学生阅读成绩的影响，如家庭书本数量、父母学历等。结果表明，家庭条件好的学生比条件差的成绩高等。同时该研究还考虑到其他变量的影响，包括学生的特点，如成绩较差的学生可能被分配到小班进行补救；教师的特点，如优秀教师可能被分配到成绩较低的班级；家长的特点，如学历高的家长可能会要求学校将他们的子女分配给小班、将优秀教师分配给他们子女的班级。以上表明，小班对学生成绩的影响由于外因存在很可能是虚假的。因此，评估结果虽然有一定的具有信息性，但可能无法衡量真正的班级规模效应[7]。

二、国内大班额现状分析

我国“大班额”的出现，大致始于20 世纪90 年代，迄今仍是个不易解决的难题。在国际普遍推行小班化教学的趋势下，我国还存在如此高比例的大班化教学现象，这与现代教育改革和发展的要求不相符，也与人民群众对义务教育质量的期盼不相符[8]。

具体来说，我国大班额出现的原因，主要有以下几个方面：

（一）学龄人口大量流入，教育资源供给不足

由于我国城镇化的不断推进，大量农村剩余劳动力进城务工。这促进城镇公共服务水平提高，随迁子女在城镇就学升学状况得到极大改善，促使越来越多的农民工携带子女进城。然而，城市教育布局的滞后使得中小学校数量不足，学位短缺，教师教室缺乏等一系列问题。因此，大班额成为了通用的解决方法[9]。

（二）城乡教育资源分布不均，盲目择校现象严重